Χώρα Μελέτης: Ιταλία
Τύπος μαθησιακής δυσκολίας που υποστηρίζει αυτή η Μελέτη Περίπτωσης
- Γενικές ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
Στόχοι και σκοποί της Μελέτης Περίπτωσης
Αυτή η μελέτη προκύπτει από εμπειρίες χρήσης θεατρικών γλωσσών στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης της Αγγλικής αναφορικά με μαθητές πέντε τάξεων δημοτικών σχολείων, συμπεριλαμβανομένου μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ). Το μονοπάτι δομήθηκε με την προϋπόθεση ότι η σχετική με το μάθημα δραστηριότητα της διδασκαλίας μια ξένης γλώσσας μπορεί να αναπτυχθεί σχεδόν ολοκληρωτικά με τη γλώσσα, ακόμα και σε μικρούς μαθητές ή και αυτούς με ΕΕΑ: Αυτό απαντά σε μια νατουραλιστική διδακτική μέθοδο (ή άμεση), μέσω της γλωσσολογικής εμβύθισης, σύμφωνα με την οποία «μια δεύτερη ή ξένη γλώσσα μπορεί να αποκτηθεί ακολουθώντας το ίδιο πρόγραμμα όπως αυτό της απόκτησης της μητρικής γλώσσας» μέσα από «την αποκλειστική χρήση της γλώσσας της οποίας μελετάται, την απουσία συγκεκριμένης επισημοποίησης διαφόρων γραμματικών φαινομένων (τα οποία θα αποκτηθούν σε μελλοντικό στάδιο της διαδικασίας μάθησης), την ισχυρή εστίαση στη φωνολογική διάσταση». Αυτός γίνεται ένας ξεκάθαρος τρόπος του «πράττω στη γλώσσα», χάρη στο συνδυασμό μιμητικών, χειρονομιακών, εμβληματικών, εκφραστικών κωδικών φωνής και προσώπου και μελωδικότητας. Επιπλέον, έχει αποδειχθεί ότι η χρήση τέτοιων μη-λεκτικών γλωσσών είναι ικανή να ενεργοποιήσει θεμελιώδεις διαδικασίες στην πιο γενική μάθηση και το εκπαιδευτικό μονοπάτι του ατόμου, όπως οι συναισθηματικές διαδικασίες (παρότρυνση, προσοχή, ενδιαφέρον), νοητικές διαδικασίες (γλωσσολογικές, λογικές, κοινωνικές, πολιτισμικές) και συμπεριφορικές διαδικασίες (μίμηση, χειρονομίες, χειραγώγηση). Το δεύτερο στοιχείο θεωρείται θεμελιώδες: η σημασία συνεργατικών δραστηριοτήτων, μια εκπαιδευτική τροπικότητα η οποία, προς υποστήριξη μιας πιο ασφαλούς και διαμοιρασμένης απόκτησης γνώσης, επιτρέπει πειραματικές και λειτουργικές πλευρές οι οποίες κινητοποιούν και γενικοποιούν, τοποθετώντας τα περιεχόμενα σε εννοιολογικό πλαίσιο. (JohnsonD.R. & Johnson R.T., 2005).
Στην προκαταρκτική παρατήρηση, οι μαθητές με ΕΕΑ ηλικίας μεταξύ 5 και 11 ετών έδειξαν, σε σύγκριση με τους συνομήλικούς τους, πρώιμες δυσκολίες στην αναπαραγωγή Αγγλικών φωνημάτων σε διάφορες περιστάσεις όπου ο καθένας κλήθηκε να δημιουργήσει λέξεις, προτάσεις και εκφράσεις σε εκείνη τη γλώσσα. Επίσης, έδειξαν δυσκολίες στην απομνημόνευση και στην εύρεση λεξιλογίου και δομών. Οι δυσκολίες που σημειώθηκαν στον γραπτό λόγο ήταν ακόμα μεγαλύτερες: δυσκολία στην αντιγραφή λέξεων και κειμένων από τον πίνακα σωστά και σε επαρκή χρόνο, ορθογραφικά λάθη, ακόμα και αφού ακολούθησαν κάποιο συγκεκριμένο μοτίβο, αυτόνομη γραφή η οποία έτεινε να προσκολλάται στην προφορά, υπερβολική βραδύτητα, δυσκολία στον συσχετισμό γραπτού και προφορικού λόγου, σύγχυση των ομόφωνων (αλλά όχι των ομόγραφων) λέξεων και ήχων στον διαχωρισμό τους ανάλογα με τα συμφραζόμενα, δυσκολία στην ανάγνωση.
Οι μαθητές με ΕΕΑ είχαν επίσης δυσκολία (μεγαλύτερη από ότι οι συνομήλικοί τους) στην αναγνώριση της ξένης γλώσσας ως έναν λειτουργικό τρόπο αποτελεσματικής επικοινωνίας. Φαίνονταν να το βλέπουν περισσότερο ως μια υπερκατασκευή που έχει προταθεί «τεχνητά» από τον δάσκαλο.
Σύντομη περιγραφή της μελέτης περίπτωσης
Η ομάδα των μαθητών που έλαβαν μέρος σε αυτή τη μελέτη αποτελούταν από 138 μαθητές ηλικιών μεταξύ 5 και 12 ετών (οι 10 ήταν διαγνωσμένοι με ΕΕΑ και οι 2 με ΔΕΠΥ).
Το μάθημα στην τάξη (μιας με δύο ώρες εβδομαδιαίως) πρότεινε λεξιλόγιο και δομές σχετικές με κάθε μαθησιακό στόχο μέσα από καταστάσεις σε συγκεκριμένο πλαίσιο με εικόνες, καρτούν, μίμηση και με τη συνεχή χρήση (σε συνάρτηση με τη μόνιμη ομιλία του δασκάλου στα Αγγλικά) μηχανικών βοηθημάτων (CD, ακουστικές κασέτες, βίντεο) με φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής. Στο δεύτερο στάδιο, αφού το λεξιλόγιο και οι δομές είχαν γίνει κατανοητά από τα συμφραζόμενα, επαναπροτείνονταν για εκτελεστική αναπαραγωγή από τα παιδιά. Το λεξιλόγιο και οι δομές εξασκούνταν σε συλλογική προφορική παραγωγή και στη συνέχεια σε ζεύγη, κάτι το οποίο τους επέτρεπε να δουλεύουν αυτόνομα, σε μια συνεργατική και συνεχή διαδικασία (Topping, 1997). Αυτό πρόσφερε τη δυνατότητα για επαναλαμβανόμενη και αυτόνομη προφορική παραγωγή που είναι επιθυμητή στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας (και που σε συλλογικό επίπεδο, θα μειωνόταν ο χρόνος παραγωγής της). Τέλος, αφού απομνημόνευαν τις προφορικές μορφές, οι γραπτές μορφές προτείνονταν στην ανάγνωση, αφού συσχετίζονταν με την προφορική τους έκφραση. Στο τελικό σκαλοπάτι, οι μαθητές διάβαζαν δυνατά τις γραπτές μορφές (εκτός από τους μαθητές με ΕΕΑ όπου το έκαναν οι προσωπικοί τους δάσκαλοι αντί για αυτούς ή εκτελούσαν σιγανή ανάγνωση μαζί με ένα γλωσσάρι αγγλικών λέξεων που συνοδεύονταν από εικόνες για να αντισταθμίζει τις δυσκολίες).
Οι συνεργατικές ομάδες χρησιμοποιήθηκαν επίσης, οργανωμένες ως ομάδες με δική τους ταυτότητα και δικούς τους στόχους, οι οποίες αρχικά εκτελούσαν προφορικές και γραπτές ασκήσεις περιεχομένου και αναδιαμόρφωσης με παιχνιδιάρικο και συνεργατικό τρόπο (επιτραπέζια παιχνίδια, παιχνίδια λέξεων, παιχνίδια καρτών· παραγωγή αφισών που αναπαριστούσαν λέξεις συνδεδεμένες με εικόνες, μικρές θεματικές συνθέσεις, γλωσσάρια αγγλικών όρων συνδεδεμένων με εικόνες). Αυτή η μέθοδος επέτρεψε να προταθεί, με κίνητρο, η εξάσκηση στην γραπτή και προφορική παραγωγή (με στόχο την απομνημόνευση λέξεων και της ορθογραφίας τους, την παραγωγή μαθησιακών υλικών υποστήριξης και αντισταθμιστικών εργαλείων).
Όσον αφορά την ηλικιακή ομάδα 5-6 ετών, προτιμήθηκε ένας άκρως διαδραστικός τρόπος σε σχέση με την εγγύτητα και την κίνησή τους, καθώς ο στόχος της εκμάθησης γλώσσας εστίαζε στην εκμάθηση προφορικής γλώσσας και στην απόκτηση λεξιλογίου, αρχικά στην κατανόηση και σταδιακά στην συλλογική παραγωγή, που μόνο τότε γινόταν ατομική και αυτόνομη. Η δραστηριότητα βασίστηκε, επομένως, σε μια αρχική πρόταση απλών γλωσσικών δομών, οι οποίες συνδυάζονταν από τον δάσκαλο με δράση, την οποία τα παιδιά μιμούνταν αυθόρμητα. Μεταξύ των προτεινόμενων στόχων ήταν η κατανόηση κινητικών ρημάτων, τα οποία τα παιδιά εκτελούσαν υπό τη μορφή παιχνιδιού. Στη συνέχεια, έγινε δυνατό να χρησιμοποιηθεί μια σειρά από «φόρμες», στις οποίες τα παιδιά «εκτελούσαν» αιτήματα και εντολές για δράσεις ή ερμήνευαν τυπικές στάσεις γνωστών χαρακτήρων και ζώων (π.χ. Μίκυ Μάους). Μια άλλη διαδραστική μέθοδος ήταν η χρήση παραδοσιακών αγγλικών και μη αγγλικών χορών, που συνδύαζαν δράσεις με λέξεις: τα παιδιά αναπαρήγαν τη χειρονομιακή αλληλουχία και έτσι, με επαγωγικό τρόπο, αποκτούσαν πρόσβαση ταυτόχρονα στην ακρόαση και το νόημα. Στη συνέχεια, ανέπτυσσαν αυθόρμητα και συνέδεαν την αναπαραγωγή προφορικής γλώσσας σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, από παιδί σε παιδί. Αξιοσημείωτο είναι ότι η αναπαραγωγή των ίδιων λέξεων συνδυασμένη μόνο με χειρονομίες, χωρίς το μουσικό στοιχείο, φαινόταν να δυσκολεύει την απομνημόνευση των λέξεων.
Για την παραγωγή (που γίνεται κυρίως από την ηλικία των 6 ετών), χρησιμοποιήθηκαν μάσκες και μαριονέτες, με τις οποίες τα παιδιά αναπαρήγαν πολύ σύντομους διαλόγους και σχέδια δράσεων, μιμούμενα αυτό που πρότεινε ο δάσκαλος και τα κινούμενα σχέδια που παρουσιάζονταν για να συνοδεύσουν τους διαλόγους, τους οποίους άκουγαν από CD με ομιλητή της αγγλικής ως μητρικής γλώσσας. Τα παιδιά τείνουν φυσικά να αναπαράγουν την προφορά και την προφορά.
3 βασικές μαθησιακές αρχές που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή τη μελέτη περίπτωσης για την υποστήριξη των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες.
- Εκτέλεση δραστηριοτήτων για την προσομοίωση συζητήσεων σχετικών με πραγματικές καταστάσεις.
- Χρήση πολυγλωσσικών προσεγγίσεων.
- Μάθηση μέσω της εμβύθισης.
Στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο της Μελέτη Περίπτωσης
Σύμφωνα με τη μελέτη, η χρήση πρακτικών, πολυαισθητηριακών και πολυγλωσσικών διδακτικών προσεγγίσεων, όπου η πολυγλωσσία περιλαμβάνει επίσης το μη λεκτικό (μιμητικό-χειρονομιακό, εικονικό, μουσικό…), παίζει σημαντικό ρόλο, καθώς μπορεί να ενισχύσει τη μάθηση (και όχι μόνο τη γλωσσική μάθηση, αλλά και μια πιο γενική «πλαστικότητα» και δυνατότητα μεταφοράς της γνώσης, Dodman, 2005), καθώς δίνει προτεραιότητα στο στοιχείο της δράσης και της οπτικοποίησης μέσα από την ποικιλομορφία των μαθησιακών στυλ. Το να «κάνεις θέατρο» επιτρέπει στο παιδί να βιώνει πραγματικά συγκεκριμένες καθημερινές καταστάσεις, επιτρέποντάς του να «ζει» τη γλώσσα, αντί να την αφομοιώνει ως κάτι που «πρέπει» να μάθει και που δεν σχετίζεται με την πραγματική του εμπειρία.
Οι θεατρικές τεχνικές που χρησιμοποιούνται αναφέρονται στις έννοιες του φορμάτ και του δράματος. Το φορμάτ (Bruner, 1975) αναφέρεται σε δομημένες, επαναλαμβανόμενες και προβλέψιμες μικροκαταστάσεις που μοιράζονται ενήλικας και παιδί, οι οποίες είναι ουσιαστικές για την απόκτηση της πρώτης γλώσσας και μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία στην εκμάθηση δεύτερης γλώσσας με τη μορφή λίστας (ρουτίνες σύνδεσης λέξεων με δράση) και αφηγηματικών φορμάτ (π.χ. παραμύθια, παιδικά τραγούδια με σύνδεση κινήσεων) (Taeschner, 1993). Με αυτόν τον τρόπο, τα τραγουδάκια, οι ιστορίες και οι φράσεις μπορούν να παρουσιαστούν και να βιωθούν σε πρώτο πρόσωπο από τα παιδιά, ώστε κάθε λέξη ή φράση να αντιστοιχεί στην ίδια μιμητική-κειμενική έκφραση. Η κατανόηση πραγματοποιείται σταδιακά, με τη σύνδεση των λέξεων με το νόημα των ρητών χειρονομιών (που δεν χρειάζεται να «μεταφραστούν» στη μητρική γλώσσα).
Το δράμα αποτελεί θεατρική μορφή αναπαραστατικής μεθόδου (Cangià, 1998) που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην τάξη για την «σκηνοθέτηση» παιχνιδιών ρόλων, συνεντεύξεων, παρουσίασης χαρακτήρων, σε μια διαδικασία χρήσης και επεξεργασίας δομών, βιωμένων σε πρώτο πρόσωπο και εφαρμοσμένων (με προοδευτικά πιο ευέλικτο τρόπο) σε διάφορες πιθανές καταστάσεις.
Αποτελέσματα και αντίκτυπος
Όλα τα παιδιά συμμετείχαν και ανέφεραν την εμπειρία ως θετική και ενθαρρυντική. Ζητούσαν αυθόρμητα την εφαρμογή της θεατρικής και επικοινωνιακής μεθόδου σε όλα τα διδασκόμενα θέματα. Η ποικιλία των λεκτικών και μη λεκτικών γλωσσών που χρησιμοποιήθηκαν επέτρεψε την εξάσκηση συγκεκριμένου λεξιλογίου και δομών αρκετές φορές, χωρίς να προκαλείται πλήξη, και την εφαρμογή τους κατάλληλα σε ατομικά συμφραζόμενα. Η θεατρική μέθοδος κατέστησε δυνατή την εφαρμογή των προτεινόμενων γλωσσικών εκφράσεων σε πρακτικές καταστάσεις, συμβάλλοντας όχι μόνο στην καλύτερη εμπέδωσή τους, αλλά και στην κατανόηση της χρησιμότητάς τους στο πλαίσιο χρήσης.
Η μελέτη εμβαθύνεται αυτήν την περίοδο μέσω συγκριτικής ανάλυσης των πιο κατάλληλων και αποτελεσματικών διδακτικών μεθόδων για την παρακίνηση και εκμάθηση της αγγλικής από παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) και τους συνομηλίκους τους. Μέχρι στιγμής, όλοι οι μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο ή έχουν διάγνωση ΜΔ έχουν επιτύχει τους ελάχιστους μαθησιακούς στόχους που τέθηκαν από τις διάφορες τάξεις στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας. Επίσης, φαίνεται σκόπιμο να επεκταθεί η μελέτη μακροχρόνια, προκειμένου να επαληθευτεί η εφαρμοσιμότητα και οι μέθοδοι χρήσης της για τις επόμενες ηλικίες και τους πιο σύνθετους γλωσσικούς μαθησιακούς στόχους.
Λόγοι που μπορεί αυτή η μελέτη περίπτωσης να είναι χρήσιμη στην έρευνα του έργου
Οι συγγραφείς προτίμησαν μια επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία, αντί μιας αναλυτικής-δομικής. Έτσι, επέλεξαν να επικεντρωθούν στην κατανόηση και την προφορική έκφραση, παρά στη γραπτή έκφραση. Αυτή η επιλογή μπορεί να είναι πολύ χρήσιμη τόσο για τους μαθητές που βρίσκονται στην αρχική φάση της εκμάθησης της γλώσσας όσο και για εκείνους που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες.
Μεταβιβασιμότητα
Συνολικά, η δυνατότητα μεταφοράς της μελέτης εκτείνεται πέρα από το συγκεκριμένο πλαίσιο της έρευνας, επηρεάζοντας τις εκπαιδευτικές πρακτικές, την ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών, την κατάρτιση εκπαιδευτικών, τις πρωτοβουλίες για την ενσωμάτωση όλων των μαθητών, τις ερευνητικές προσπάθειες, τις δράσεις για την ενίσχυση της κοινότητας και τις πολιτικές αποφάσεις που αφορούν τη διδασκαλία και εκμάθηση γλωσσών. Η μεταβιβασιμότητα της παρούσας μελέτης, η οποία επικεντρώνεται στη χρήση θεατρικών γλωσσών στις διαδικασίες εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας σε μαθητές δημοτικού (συμπεριλαμβανομένων και αυτών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες – ΕΕΑ), μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορους τρόπους:
- Εκπαιδευτικές πρακτικές: Τα ευρήματα της μελέτης μπορούν να ενημερώσουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές, αποδεικνύοντας την αποτελεσματικότητα της ενσωμάτωσης θεατρικών γλωσσών στη διδασκαλία της αγγλικής. Οι εκπαιδευτικοί σε πρωτοβάθμια εκπαίδευση και πέρα μπορούν να προσαρμόσουν και να εφαρμόσουν παρόμοιες στρατηγικές για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων της γλωσσικής μάθησης σε ποικίλες μαθητικές ομάδες.
- Ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών: Τα συμπεράσματα της μελέτης μπορούν να συμβάλουν στην ανάπτυξη προγραμμάτων γλωσσικής διδασκαλίας που δίνουν έμφαση στις βιωματικές και διαδραστικές μαθησιακές προσεγγίσεις. Οι σχεδιαστές προγραμμάτων σπουδών μπορούν να ενσωματώσουν στοιχεία θεάτρου και δραματοποίησης στα προγράμματα αγγλικής γλώσσας, λαμβάνοντας υπόψη τους διαφορετικούς μαθησιακούς τύπους και ικανότητες.
- Κατάρτιση εκπαιδευτικών: Η μελέτη μπορεί να αποτελέσει βάση για τον σχεδιασμό προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης για εκπαιδευτικούς, με στόχο τον εφοδιασμό τους με τις απαραίτητες δεξιότητες και γνώσεις για την ενσωμάτωση θεατρικών γλωσσών στις διδακτικές πρακτικές τους. Οι συνεδρίες κατάρτισης μπορούν να εστιάζουν σε τεχνικές εφαρμογής δραματικών δραστηριοτήτων και σε στρατηγικές υποστήριξης μαθητών με ΕΕΑ στην εκμάθηση γλώσσας.
- Ενταξιακή εκπαίδευση: Με την ανάδειξη των ωφελειών των θεατρικών γλωσσών για μαθητές με ΕΕΑ, η μελέτη προάγει τις πρακτικές ενταξιακής εκπαίδευσης που δίνουν προτεραιότητα στις διαφορετικές ανάγκες όλων των μαθητών. Σχολεία και εκπαιδευτικοί οργανισμοί μπορούν να αξιοποιήσουν τα ευρήματα για να δημιουργήσουν ενταξιακά μαθησιακά περιβάλλοντα, όπου κάθε μαθητής θα μπορεί να αναπτυχθεί και να συμμετέχει ενεργά σε δραστηριότητες εκμάθησης γλώσσας.
- Έρευνα και καινοτομία: Η μελέτη συμβάλλει στην υπάρχουσα έρευνα για καινοτόμες προσεγγίσεις στη διδασκαλία και μάθηση γλωσσών. Οι ερευνητές μπορούν να βασιστούν στα ευρήματα για να πραγματοποιήσουν περαιτέρω έρευνες σχετικά με την αποτελεσματικότητα των δραματοκεντρικών παιδαγωγικών μεθόδων σε διάφορα πλαίσια και μαθητικές ομάδες.
- Συνεργασία με την κοινότητα: Η μελέτη μπορεί να διευκολύνει τη συνεργασία μεταξύ σχολείων, κοινοτήτων και πολιτιστικών οργανισμών για την προώθηση της εκμάθησης γλώσσας μέσω θεατρικών εμπειριών. Κοινοτικές πρωτοβουλίες, όπως εργαστήρια θεάτρου και λέσχες γλώσσας, μπορούν να παρέχουν επιπλέον ευκαιρίες στους μαθητές να ασχοληθούν με την αγγλική γλώσσα με ουσιαστικό και ευχάριστο τρόπο.
Κρίσιμα ζητήματα
Η μελέτη διεξάγεται μέσω συγκριτικής ανάλυσης των πιο κατάλληλων και αποτελεσματικών διδακτικών μεθόδων για την παρακίνηση και τη διδασκαλία της αγγλικής γλώσσας σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΕΑ) και τους συνομηλίκους τους. Στην πραγματικότητα, μέχρι σήμερα, όλοι οι μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο ή έχουν διάγνωση ΕΕΑ έχουν επιτύχει τους ελάχιστους μαθησιακούς στόχους που έχουν τεθεί από τις διάφορες τάξεις στο μάθημα της αγγλικής γλώσσας.
