País estudiado: Italia
Tipo de dificultad de aprendizaje que respalda el estudio de caso
- Dificultades de aprendizaje generales o específicas.
Fines y objetivos del estudio de caso
El estudio surge de experiencias de uso de lenguajes teatrales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés con alumnos de cinco grados de educación primaria, incluidos estudiantes con NEE. El camino se estructuró bajo el supuesto de que la actividad curricular de enseñanza de una lengua extranjera puede desarrollarse casi íntegramente en la lengua, incluso con estudiantes más jóvenes o con NEE: esto responde a un método de enseñanza natural (o directo), por ‘inmersión lingüística’. ‘, según la cual ‘una segunda lengua o lengua extranjera puede aprenderse siguiendo el mismo itinerario que la adquisición de la lengua materna’ mediante ‘el uso exclusivo de la lengua que se estudia, la ausencia de una formalización explícita de las distintas gramáticas (que ser alcanzado en un etapa posterior del proceso de aprendizaje), el fuerte enfoque en la dimensión fonológica». Esto se convierte en una forma concreta de ‘hacer en el lenguaje’, gracias a la combinación de códigos mímicos, gestuales, proxémicos, icónicos, expresivos de la voz y el rostro, musicales. Además, se ha demostrado que el uso de este tipo de lenguajes no verbales es capaz de activar procesos fundamentales en el itinerario más general de aprendizaje y formación de la persona, como son los procesos afectivos (motivación, atención, interés), los procesos cognitivos (lingüísticos, lógicos, sociales, culturales) y conductuales (mimetismo, gestos, manipulación). El segundo elemento considerado fundamental: la importancia de las actividades cooperativas, modalidad educativa que, al apoyar una adquisición de conocimientos más segura y compartida, permite aspectos experienciales y operativos que motivan y generalizan, contextualizando los contenidos (JohnsonD.R. & Johnson RT , 2005).
En la observación preliminar, los alumnos con NEE de entre 5 y 11 años mostraron, en comparación con sus compañeros, dificultades tempranas en la reproducción de fonemas ingleses en las diversas ocasiones en las que cada uno fue llamado a producir palabras, oraciones y expresiones en esa lengua; también mostraron dificultades para memorizar y encontrar vocabulario y estructuras; las dificultades observadas en la escritura fueron aún mayores: dificultad para transcribir palabras y textos de la pizarra, correctamente y en el tiempo adecuado; errores de ortografía, incluso siguiendo un modelo determinado; escritura autónoma que tendía a adherirse a la pronunciación; lentitud extrema; dificultad para asociar formas escritas y orales; confusión de palabras y sonidos homofónicos (pero no homográficos) que deben distinguirse según el contexto; dificultad en la lectura.
Los estudiantes con NEE también tuvieron dificultades (mucho más que sus compañeros) en reconocer la lengua extranjera como un modo funcional de comunicación efectiva; parecían verlo más bien como una superestructura propuesta «artificialmente» por el profesor.
Breve descripción del estudio de caso.
El grupo de alumnos implicados en este estudio estuvo formado por 138 alumnos de entre 5 y 12 años (10 fueron diagnosticados de NEE, 2 de TDAH.
La lección presencial (de una a dos horas semanales) propuso vocabulario y estructuras, relacionadas con cada objetivo de aprendizaje, a través de situaciones contextualizadas con dibujos y dibujos animados, mimetismo y con el uso continuo (además de que el profesor habla constantemente en inglés), de ayudas mecánicas (CD, cintas de audio, vídeos) con hablantes nativos de inglés. En una segunda etapa, una vez comprendidos en contexto, el vocabulario y las estructuras fueron repropuestos para la reproducción ejecutiva por parte de los niños. Se practicaron vocabulario y estructuras en producción oral colectiva, luego con trabajos por parejas, lo que les permitió trabajar de forma autónoma, colaborativa y sostenida. situación (Topping, 1997), que ofrece la oportunidad de producción oral repetida y autónoma, deseable en el aprendizaje de lenguas extranjeras (y que en una situación colectiva se reduciría en términos de tiempo de producción). Finalmente, tras memorizar la forma oral, a partir del segundo curso se propone en la lectura la forma escrita, asociada a su expresión oral. Como paso final, los alumnos leyeron en voz alta las formas escritas (excepto los alumnos con NEE: sus “tutores” lo hacían por ellos o realizaban una lectura silenciosa, con un glosario de palabras en inglés acompañado de imágenes para compensar las dificultades).
También se utilizaron grupos cooperativos, organizados como equipos con identidad propia y objetivos propios, que inicialmente realizaban ejercicios de contenidos orales y escritos y tareas de reelaboración de forma lúdica y colaborativa (juegos de mesa, juegos de palabras, juegos de cartas; producción de carteles de pared que representan palabras asociadas a imágenes, pequeñas composiciones temáticas, glosarios de términos ingleses asociados a imágenes). Este método permitió proponer, de manera motivadora, prácticas en la producción escrita y oral (dirigidas a la memorización de palabras y su ortografía, la producción de apoyo al aprendizaje y materiales y herramientas compensatorios).
Respecto al grupo de 5-6 años, se favoreció una modalidad altamente interactiva en términos de proxémica y kinestésica, ya que el objetivo de aprendizaje de la lengua se centraba en el aprendizaje de la lengua oral y la adquisición de un vocabulario, inicialmente en comprensión, progresivamente en producción colectiva. , que sólo entonces se volvió individual y autónoma. La actividad, por tanto, se basó en una propuesta inicial de estructuras lingüísticas sencillas, combinadas por la profesora con acción, que los niños imitaban espontáneamente. Entre los objetivos propuestos estuvo la comprensión de los verbos motores, que los niños realizaron en forma de juego. Posteriormente, fue posible utilizar una serie de «formatos» mediante los cuales los niños «realizaban» solicitudes y órdenes de acción, o interpretaban las actitudes típicas de personajes y animales conocidos (por ejemplo, Mickey Mouse). Otro método interactivo fue el uso de danzas tradicionales inglesas y no inglesas que relacionaban acciones con palabras: los niños reproducían la secuencia gestual, accediendo así simultáneamente a la escucha y al significado por inducción; luego desarrollaron y asociaron espontáneamente la reproducción del lenguaje oral en diferentes momentos de un niño a otro. Cabe señalar que la reproducción de las mismas palabras combinada únicamente con gestos, sin el aspecto musical, parecía dificultar la memorización de las palabras.
Para la producción (que se desarrolla principalmente a partir de los 6 años) se utilizaron máscaras y títeres, con los que los niños reprodujeron formatos muy cortos de diálogo y acción, imitando lo que proponía la maestra y las caricaturas presentadas al diálogo, escuchadas para acompañar desde un CD con un hablante nativo de inglés. Los niños naturalmente tendían a reproducir la entonación y el acento.
Tres principios clave de aprendizaje que se utilizaron en este estudio de caso para apoyar a los estudiantes con DA
- Realizar tareas para simular conversaciones relacionadas con situaciones de la vida real.
- Utilizar enfoques multilingües
- Aprendizaje por inmersión
Estrategias utilizadas como parte del estudio de caso.
Según el estudio, se destaca el uso de didácticas prácticas, multisensoriales y multilingües, donde la multiplicidad de lenguajes involucra también lo no verbal (mímico-gestual, icónico, musical…). juega un papel clave, ya que esto puede mejorar el aprendizaje (y no sólo el aprendizaje lingüístico, sino una ‘plasticidad’ y transferibilidad más general del aprendizaje, Dodman, 2005), ya que privilegia el componente de operacionalidad y visualización dentro de la diversidad de estilos de aprendizaje. Hacer teatro» permite experimentar «realmente» situaciones cotidianas concretas, permitiendo al niño «vivir» el lenguaje, en lugar de asimilarlo como algo que «tiene» que aprender y que poco tiene que ver con «su» experiencia real. .
Las técnicas teatrales utilizadas hacen referencia a los conceptos de formato y dramatismo. El formato (Bruner, 1975) se refiere a microsituaciones estructuradas, repetitivas y predecibles compartidas por adulto y niño, que son esenciales para la adquisición de la primera lengua y que pueden aplicarse válidamente al aprendizaje de una segunda lengua en forma de formatos listativos. (rutinas de asociación de palabras con acción) y formatos narrativos (por ejemplo, cuentos de hadas, canciones infantiles con asociación de movimientos) (Taeschner, 1993). De esta manera, los niños pueden presentar y «participar» en primera persona cancioncillas, cuentos y frases, de modo que cada palabra u frase corresponda a la misma expresión mímica-textual; la comprensión se produce gradualmente, asociando las palabras al significado de gestos explícitos (que no necesitan ser «traducidos» a la lengua materna). El drama es una modalidad de representación de tipo teatral (Cangià, 1998) que puede utilizarse en el aula para la ‘puesta en escena’ de juegos de rol, entrevistas, presentación de personajes, en un proceso de uso y elaboración de estructuras, experimentado en primera persona. y aplicado (de forma progresivamente más flexible) a diversas situaciones posibles.
Resultados e impacto
Todos los niños participaron y calificaron la experiencia como positiva y motivadora. Solicitaron espontáneamente la aplicación de la modalidad teatral y comunicativa a toda la temática abordada. La variedad de lenguajes verbales y no verbales utilizados permitió practicar varias veces determinados vocabularios y estructuras, sin aburrirse, y aplicarlos adecuadamente a contextos individuales; la modalidad teatral permitió aplicar las expresiones lingüísticas propuestas en situaciones prácticas, contribuyendo no sólo a fijarlas mejor, sino también a conocer su utilidad en el contexto de uso.
Actualmente se está profundizando en el estudio mediante un análisis comparativo de los distintos métodos de enseñanza más adecuados y eficaces para motivar y hacer que los niños con SLD y sus compañeros aprendan inglés. De hecho, hasta la fecha, todos los alumnos en riesgo y con diagnóstico de SLD han alcanzado los objetivos mínimos de aprendizaje marcados por las distintas clases de la disciplina de lengua inglesa. También parecería apropiado ampliar el estudio longitudinalmente, con el fin de verificar la aplicabilidad y los métodos de uso con respecto a edades posteriores y objetivos de aprendizaje de lenguas más articulados.
¿Por qué este estudio de caso puede ser útil para la investigación del proyecto?
Los autores prefirieron un enfoque de enseñanza comunicativo más que analítico-estructural. Por ello, han optado por centrarse en la comprensión y la expresión oral más que en la expresión escrita. Esta elección puede resultar muy útil tanto para estudiantes que se encuentran en la fase inicial de adquisición del lenguaje como para alumnos que tienen dificultades de aprendizaje.
Transferibilidad
En general, la transferibilidad del estudio se extiende más allá del contexto específico de la investigación para influir en las prácticas educativas, el desarrollo curricular, la formación de docentes, las iniciativas de educación inclusiva, los esfuerzos de investigación, los esfuerzos de participación comunitaria y las decisiones políticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de idiomas.
La transferibilidad de este estudio sobre el uso de lenguajes teatrales en los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés para las clases de educación primaria, incluidos los estudiantes con NEE), puede manifestarse de varias maneras:
- Prácticas educativas: Los hallazgos del estudio pueden informar las prácticas educativas al demostrar la efectividad de integrar lenguajes teatrales en la enseñanza del idioma inglés. Los educadores de las escuelas primarias y más allá pueden adaptar e implementar estrategias similares para mejorar los resultados del aprendizaje de idiomas para poblaciones estudiantiles diversas.
- Desarrollo curricular: los conocimientos del estudio pueden contribuir al desarrollo de planes de estudio de idiomas que prioricen enfoques de aprendizaje experienciales e interactivos. Los diseñadores de planes de estudio pueden incorporar elementos de teatro y teatro en los programas de inglés para atender diversos estilos y habilidades de aprendizaje.
- Formación Docente: El estudio puede servir como base para diseñar programas de desarrollo profesional para docentes encaminados a dotarlos de las habilidades y conocimientos necesarios para integrar los lenguajes teatrales en sus prácticas docentes. Las sesiones de capacitación pueden centrarse en técnicas para implementar actividades basadas en teatro y estrategias para apoyar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en el aprendizaje de idiomas.
- Educación Inclusiva: Al resaltar los beneficios de los lenguajes teatrales para los estudiantes con NEE, el estudio promueve prácticas educativas inclusivas que priorizan las diversas necesidades de todos los estudiantes. Las escuelas y las instituciones educativas pueden utilizar los hallazgos para crear entornos de aprendizaje inclusivos donde cada estudiante pueda prosperar y participar activamente en actividades de aprendizaje de idiomas.
- Investigación e innovación: el estudio contribuye al conjunto de investigaciones sobre enfoques innovadores para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. Los investigadores pueden aprovechar los hallazgos para realizar más investigaciones sobre la efectividad de las pedagogías basadas en el teatro en diferentes contextos y poblaciones estudiantiles. Participación comunitaria: el estudio puede facilitar la colaboración entre escuelas, comunidades y organizaciones culturales para promover el aprendizaje de idiomas a través de experiencias teatrales.
- Las iniciativas comunitarias, como los talleres de teatro y los clubes de idiomas, pueden brindar oportunidades adicionales para que los estudiantes interactúen con el inglés de manera significativa y divertida.
Cuestiones críticas
El estudio se lleva a cabo mediante un análisis comparativo de los distintos métodos de enseñanza más adecuados y eficaces para motivar y enseñar inglés a niños con necesidades educativas especiales y a sus compañeros. De hecho, hasta la fecha, todos los alumnos en riesgo y con diagnóstico de NEE han alcanzado los objetivos mínimos de aprendizaje marcados por las distintas clases en lengua inglesa.
