Preučevana država: Italija
Vrsta učnih težav, ki jih študija primera podpira
- Splošne ali specifične učne težave
Cilji in naloge študije primera
Študija izhaja iz izkušenj z uporabo gledaliških jezikov pri poučevanju in učenju angleščine za učence petih razredov osnovne šole, vključno z učenci s posebnimi potrebami. Pot je bila strukturirana na podlagi predpostavke, da se lahko kurikularna dejavnost poučevanja tujega jezika skoraj v celoti razvija v jeziku, tudi pri mlajših učencih ali učencih s posebnimi potrebami: To je odgovor na naravno (ali neposredno) metodo poučevanja z “jezikovno potopitvijo”, po kateri se “drugi ali tuji jezik lahko uči po isti poti kot usvajanje maternega jezika” z “izključno uporabo učnega jezika, odsotnostjo eksplicitne formalizacije različnih slovnic (do katere se pride v kasnejši fazi učnega procesa), velikim poudarkom na fonološki razsežnosti”. Ta postane konkreten način “delovanja v jeziku” zaradi kombinacije mimičnih, gestualnih, proksemičnih, ikoničnih, ekspresivnih kodov glasu in obraza, glasbenih. Poleg tega je bilo dokazano, da lahko uporaba takšnih neverbalnih jezikov aktivira temeljne procese na splošnejši poti učenja in usposabljanja osebe, kot so afektivni procesi (motivacija, pozornost, zanimanje), kognitivni procesi (jezikovni, logični, socialni, kulturni) in vedenjski procesi (mimika, geste, manipulacija). Drugi element, ki velja za temeljnega: pomen sodelovalnih dejavnosti, izobraževalnega načina, ki pri podpiranju varnejšega in skupnega pridobivanja znanja omogoča izkustvene in operativne vidike, ki motivirajo in posplošujejo ter kontekstualizirajo vsebine (JohnsonD.R. in Johnson R.T., 2005).
Pri predhodnem opazovanju so učenci s posebnimi potrebami, stari od 5 do 11 let, v primerjavi s svojimi vrstniki pokazali zgodnje težave pri reprodukciji angleških fonemov ob različnih priložnostih, ko so morali tvoriti besede, stavke in izraze v tem jeziku; prav tako so imeli težave pri pomnjenju in iskanju besedišča in struktur; težave pri pisanju so bile še večje: težave pri pravilnem in pravočasnem prepisovanju besed in besedil s table; pravopisne napake, četudi po danem vzorcu; samostojno pisanje, ki se je držalo izgovarjave; izjemna počasnost; težave pri povezovanju pisne in ustne oblike; zamenjava homofonnih (vendar ne homografskih) besed in zvokov, ki jih je treba razlikovati glede na kontekst; težave pri branju.
Učenci s posebnimi potrebami so imeli tudi težave (veliko večje kot njihovi vrstniki) pri prepoznavanju tujega jezika kot funkcionalnega načina učinkovitega sporazumevanja; zdelo se je, da ga dojemajo bolj kot nadgradnjo, ki jo “umetno” predlaga učitelj.
Kratek opis študije primera
V tej študiji je sodelovalo 138 učencev, starih od 5 do 12 let (10 učencev je imelo diagnozo SEN, 2 učenca ADHD).
Pri pouku v razredu (od ene do dveh ur na teden) se predlaga besedišče in strukture, povezane z vsakim učnim ciljem, s pomočjo kontekstualiziranih situacij s slikami in risankami, posnemanja in stalne uporabe (poleg učitelja, ki stalno govori v angleščini) mehaničnih pripomočkov (zgoščenke, avdio kasete, video posnetki) z rojenimi govorci angleščine. V drugi fazi so otroci po razumevanju v kontekstu ponovno predlagali besedišče in strukture za izvršilno reprodukcijo. besedišče in strukture so vadili v kolektivni ustni produkciji, nato pa z delom v parih, ki jim je omogočilo samostojno delo v sodelovalni in trajni situaciji (Topping, 1997), ki ponuja priložnost za ponovljeno in samostojno ustno produkcijo, zaželeno pri učenju tujih jezikov (in ki bi se v kolektivni situaciji zmanjšala glede na čas produkcije). Po zapomnitvi ustne oblike se v drugem razredu in naprej pri branju predlaga pisna oblika, ki je povezana z njenim ustnim izražanjem. V zadnjem koraku učenci glasno berejo pisne oblike (razen učencev s posebnimi potrebami: to namesto njih opravijo njihovi “tutorji” ali pa izvajajo tiho branje s slovarčkom angleških besed, ki ga spremljajo slike, da bi nadomestili težave).
Uporabljene so bile tudi sodelovalne skupine, organizirane kot skupine z lastno identiteto in lastnimi cilji, ki so na začetku na igriv in sodelovalen način opravljale naloge ustnega in pisnega učenja in predelovanja vsebin (družabne igre, besedne igre, igre s kartami; izdelava stenskih plakatov, ki predstavljajo besede, povezane s slikami, majhne tematske sestavke, slovarčke angleških izrazov, povezanih s slikami). Ta metoda je omogočila, da se na motivacijski način predlagajo vaje v pisni in ustni produkciji (namenjene pomnjenju besed in njihovemu črkovanju, izdelavi podpornih in kompenzacijskih gradiv in pripomočkov).
Pri starostni skupini 5-6 let je bil v smislu proksemike in kinestetike v ospredju zelo interaktiven način, saj je bil cilj učenja jezika osredotočen na ustno učenje jezika in pridobivanje besednega zaklada, sprva pri razumevanju, postopoma pri skupinski produkciji, ki je šele nato postala individualna in samostojna. Dejavnost je torej temeljila na začetnem predlogu preprostih jezikovnih struktur, ki jih je učitelj združil z dejanji, ki so jih otroci spontano posnemali. Med predlaganimi cilji je bilo tudi razumevanje gibalnih glagolov, ki so ga otroci izvajali v obliki igre. Nato je bilo mogoče uporabiti vrsto “formatov”, s katerimi so otroci “izvajali” zahteve in ukaze za dejanja ali razlagali značilna ravnanja znanih likov in živali (npr. Miki Miške). Druga interaktivna metoda je bila uporaba tradicionalnih angleških in neangleških plesov, ki so ujemali dejanja z besedami: otroci so reproducirali zaporedje gest, s čimer so hkrati dostopali do poslušanja in pomena z indukcijo; nato so spontano razvijali in povezovali reprodukcijo ustnega jezika v različnih obdobjih od otroka do otroka. Opozoriti je treba, da se je zdelo, da je bilo pri reprodukciji istih besed v kombinaciji samo z gestami, brez glasbenega vidika, pomnjenje besed težje.
Za produkcijo (ki se večinoma odvija od šestega leta dalje) so bile uporabljene maske in lutke, s katerimi so otroci odigrali zelo kratke dialoge in akcije, pri čemer so posnemali predloge učitelja in predstavljene risanke, ki so spremljale dialoge, poslušali pa so jih z zgoščenke z maternim govorcem angleškega jezika. Otroci so seveda ponavljali intonacijo in naglas.
3 Ključna učna načela, ki so bila uporabljena v tej študiji primera za podporo učencem z motnjo v duševnem razvoju
- Izvajanje nalog za simulacijo pogovorov, povezanih z resničnimi življenjskimi situacijami
- Uporaba večjezičnih pristopov
- Učenje s potopitvijo
Strategije, uporabljene v okviru študije primera
Glede na študijo ima ključno vlogo uporaba praktične, veččutne in večjezične didaktike, pri kateri je v več jezikih vključena tudi neverbalna (mimično-gestualna, ikonična, glasbena …), saj lahko izboljša učenje (in ne le jezikovno, temveč splošnejšo “plastičnost” in prenosljivost učenja, Dodman, 2005), ker daje prednost komponenti operativnosti in vizualizacije v okviru raznolikosti učnih stilov. Gledališka igra omogoča “resnično” doživljanje konkretnih vsakdanjih situacij, kar otroku omogoča, da “živi” jezik, namesto da bi ga usvojil kot nekaj, kar se “mora” naučiti in kar ima malo skupnega z “njegovimi” resničnimi izkušnjami.
Uporabljene gledališke tehnike se nanašajo na koncepta formata in drame. Format (Bruner, 1975) se nanaša na strukturirane, ponavljajoče se in predvidljive mikrosituacije, ki so skupne odraslemu in otroku in so bistvene za usvajanje prvega jezika ter jih je mogoče veljavno uporabiti pri učenju drugega jezika v obliki naštevalnih formatov (rutina povezovanja besed z dejanji) in pripovednih formatov (npr. pravljice, otroške pesmice s povezovanjem gibov) (Taeschner, 1993). Na ta način lahko otroci v prvi osebi predstavijo in “sodelujejo” pri pripovedih, zgodbah in povedih, tako da vsaka beseda ali stavek ustreza istemu mimično-tekstualnemu izrazu; razumevanje poteka postopoma, pri čemer se besede povezujejo s pomenom eksplicitnih gest (ki jih ni treba “prevajati” v materni jezik). Drama je gledališka vrsta predstavitvenega načina (Cangià, 1998), ki se lahko pri pouku uporablja za “uprizarjanje” igranja vlog, intervjujev, predstavitev likov v procesu uporabe in razvijanja struktur, ki se doživljajo v prvi osebi in uporabljajo (na postopoma bolj prilagodljiv način) v različnih možnih situacijah.
Rezultati in učinek
Vsi otroci so sodelovali in izkušnjo označili kot pozitivno in spodbudno. Spontano so zahtevali uporabo gledališkega in komunikacijskega načina pri vseh obravnavanih temah. Raznolikost uporabljenih verbalnih in neverbalnih jezikov je omogočila večkratno vadbo določenega besedišča in struktur, ne da bi se pri tem dolgočasili, ter njihovo ustrezno uporabo v posameznih okoliščinah; gledališki način je omogočil uporabo predlaganih jezikovnih izrazov v praktičnih situacijah, kar je prispevalo ne le k njihovemu boljšemu utrjevanju, temveč tudi k spoznavanju njihove uporabnosti v kontekstu uporabe.
Študija se trenutno poglablja s primerjalno analizo različnih najprimernejših in najučinkovitejših učnih metod za motivacijo in učenje angleščine otrok z motnjami v duševnem razvoju in njihovih vrstnikov. Do zdaj so namreč vsi ogroženi učenci z diagnozo SLD dosegli minimalne učne cilje, ki so jih določili različni razredi pri pouku angleščine. Prav tako se zdi primerno, da se študija razširi longitudinalno, da se preveri uporabnost in metode uporabe glede na poznejše starosti in bolj artikulirane cilje učenja jezika.
Zakaj je lahko ta študija primera koristna za projektno raziskavo?
Avtorji so dali prednost komunikacijskemu in ne analitično-strukturnemu pristopu poučevanja. Zato sta se raje kot na pisno izražanje osredotočila na razumevanje in ustno izražanje. Ta izbira je lahko zelo koristna tako za učence, ki so v začetni fazi usvajanja jezika, kot za učence z učnimi težavami.
Prenosljivost
Na splošno se prenosljivost študije razteza preko specifičnega konteksta raziskave in vpliva na izobraževalne prakse, razvoj učnih načrtov, usposabljanje učiteljev, pobude za vključujoče izobraževanje, raziskovalna prizadevanja, prizadevanja skupnosti in politične odločitve, povezane s poučevanjem in učenjem jezikov.
Prenosljivost te študije o uporabi gledaliških jezikov pri poučevanju in učenju angleščine v razredih osnovne šole, vključno z učenci s posebnimi potrebami), se lahko kaže na več načinov:
- Izobraževalne prakse: Ugotovitve študije lahko pomagajo izobraževalni praksi, saj dokazujejo učinkovitost vključevanja gledaliških jezikov v poučevanje angleščine. Učitelji v osnovnih šolah in drugod lahko prilagodijo in izvajajo podobne strategije, da bi izboljšali rezultate učenja jezikov za različne skupine učencev.
- Razvoj učnega načrta: Vpogled v študijo lahko prispeva k razvoju jezikovnih učnih načrtov, ki dajejo prednost izkustvenim in interaktivnim učnim pristopom. Oblikovalci učnih načrtov lahko v programe angleškega jezika vključijo elemente drame in gledališča ter tako poskrbijo za različne učne stile in sposobnosti.
- Usposabljanje učiteljev: Študija lahko služi kot osnova za oblikovanje programov profesionalnega razvoja za učitelje, ki naj bi jih opremili s potrebnimi veščinami in znanjem za vključevanje gledaliških jezikov v njihovo pedagoško prakso. Usposabljanja se lahko osredotočijo na tehnike izvajanja dejavnosti, ki temeljijo na drami, in strategije za podporo učencem s posebnimi potrebami pri učenju jezikov.
- Vključujoče izobraževanje: S poudarjanjem prednosti gledaliških jezikov za učence s posebnimi potrebami študija spodbuja vključujoče izobraževalne prakse, ki dajejo prednost različnim potrebam vseh učencev. Šole in izobraževalne ustanove lahko ugotovitve uporabijo za ustvarjanje vključujočih učnih okolij, v katerih lahko vsak učenec dobro uspeva in aktivno sodeluje pri dejavnostih učenja jezikov.
- Raziskave in inovacije: Študija prispeva k raziskovanju inovativnih pristopov k poučevanju in učenju jezikov. Raziskovalci lahko na podlagi ugotovitev opravijo nadaljnje raziskave o učinkovitosti dramske pedagogike v različnih okoljih in pri različnih populacijah učencev. Vključevanje skupnosti: Študija lahko olajša sodelovanje med šolami, skupnostmi in kulturnimi organizacijami za spodbujanje učenja jezikov z gledališkimi izkušnjami.
- Pobude v skupnosti, kot so dramske delavnice in jezikovni klubi, lahko učencem zagotovijo dodatne priložnosti za smiselno in prijetno ukvarjanje z angleščino.
Kritična vprašanja
Študija se izvaja s primerjalno analizo različnih najprimernejših in najučinkovitejših učnih metod za motiviranje in poučevanje angleščine otrok s posebnimi potrebami in njihovih vrstnikov. Do zdaj so namreč vsi ogroženi učenci z diagnozo SEN dosegli minimalne učne cilje, ki so jih določili različni razredi angleškega jezika.
