Χώρα μελέτης: Φινλανδία
Τομέας εστίασης: μαθησιακές δυσκολίες
Τύπος μαθησιακής δυσκολίας που υποστηρίζει η καλή πρακτική
- Γενικές ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
Στόχοι και σκοποί της καλής πρακτικής
Το πρόγραμμα για τις μαθησιακές δυσκολίες περιελάμβανε κυρίως διδασκαλία στρατηγικών, ανάπτυξη της επίγνωσης του μαθησιακού στυλ του ατόμου και προώθηση της αυτοεκτίμησης. Το πρόγραμμα θα μπορούσε στην πράξη να χωριστεί σε τέσσερις κύριες συνιστώσες: διδασκαλία στρατηγικής, συνεδρίες ευαισθητοποίησης για τις μαθησιακές δυσκολίες, παρέμβαση στην αγγλική ανάγνωση και επικοινωνία μεταξύ σχολείου και σπιτιού. Η διδασκαλία στρατηγικής βασιζόταν στις ανάγκες του κάθε μαθητή και δόθηκε μεγάλη έμφαση στην οργάνωση, στις συνήθειες μελέτης, στη μάθηση με τη βοήθεια ομότιμων μαθητών, στην επίλυση προβλημάτων και στις στρατηγικές διόρθωσης της ανάγνωσης. Οι συνεδρίες ευαισθητοποίησης για τις μαθησιακές δυσκολίες, όπου οι μαθητές ενθαρρύνονταν να συζητήσουν τους φόβους, τα συναισθήματα και τις ερωτήσεις τους σχετικά με τις δυσκολίες τους, πραγματοποιούνταν εβδομαδιαίως. Στην παρέμβαση στην αγγλική ανάγνωση χρησιμοποιήθηκαν, μεταξύ άλλων, κάρτες, φωνητική, υπαγορεύσεις και φωναχτή ανάγνωση. Η επικοινωνία μεταξύ σχολείου και σπιτιού περιελάμβανε, για παράδειγμα, ανασκόπηση των 52 στρατηγικών που χρησιμοποιούνταν στην τάξη και προτάσεις για το πώς οι γονείς θα μπορούσαν να διατηρήσουν τη χρήση των στρατηγικών στο σπίτι.
Σύντομη περιγραφή της καλής πρακτικής
Αυτό που χρειάζονται οι μαθητές με γλωσσικές διαταραχές είναι επιπλέον χρόνος (για τις γλωσσικές διαταραχές, βλ. υποενότητα 2.2.1). Συνήθως χρειάζονται τόσο πολύ χρόνο για να διατυπώσουν τις απαντήσεις τους στην τάξη, ώστε καταλήγουν να κατηγορούνται για χαμηλά κίνητρα και ότι δεν κάνουν τις εργασίες τους (Smith και Strick 1997:52). Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να χρησιμοποιεί βασικό υλικό και λεξιλόγιο και να παρέχει αρκετό χρόνο για την απορρόφηση των πληροφοριών πριν από την εισαγωγή νέου υλικού (Learning Disabilities Association 1994). Η υποστήριξη από την ειδική εκπαίδευση είναι επίσης απαραίτητη. Καθώς οι συμβατικές μέθοδοι διδασκαλίας της ανάγνωσης και της γραφής δεν αποδίδουν, απαιτείται ειδικό εναλλακτικό υλικό (Smith and Strick 1997:55). Διαφορετικές στρατηγικές μάθησης μπορεί να είναι πολύ χρήσιμες κατά την εκμάθηση προφορικών δεξιοτήτων, ανάγνωσης και γραφής (Lerner 1993). Η χρήση του προφορικού λόγου για την υποβολή και την απάντηση των ερωτήσεων του τεστ είναι μια χρήσιμη ιδέα, όπως και η διδασκαλία στους μαθητές ειδικών στρατηγικών για την οργάνωση και την απομνημόνευση γραπτού και προφορικού υλικού (Smith και Strick 1997:55). Οι µαθητές µε µαθησιακές δυσκολίες µπορούν να επωφεληθούν πολύ από την τελευταία τεχνολογία των υπολογιστών. Η χρήση μιας πολυαισθητηριακής μεθόδου διδασκαλίας σε συνδυασμό με την επανάληψη και τη χρήση υπολογιστών έχει επισημανθεί ως ιδιαίτερα χρήσιμη (Learning Disabilities Association 1994). Καθώς οι περισσότεροι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις στην εκμάθηση ξένων γλωσσών αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ικανότητα φωνολογικής και συντακτικής κωδικοποίησης, θα μπορούσαν να επωφεληθούν από ρητή και άμεση διδασκαλία της φωνολογίας και του συντακτικού της ξένης γλώσσας.
3 Βασικές μαθησιακές αρχές που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή την Καλή Πρακτική για την υποστήριξη των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες
- Χωρίστε τα μαθησιακά καθήκοντα σε μικρά βήματα.
- Να εξετάζετε τακτικά για να ελέγχετε την κατανόησή σας.
- Παρέχετε τακτική ποιοτική ανατροφοδότηση.
Στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της Καλής Πρακτικής
- Προσαρμογή της διδασκαλίας στα διάφορα μαθησιακά στυλ.
- Εξατομικευμένα σχέδια μάθησης:
- Καθοδήγηση για τη δημιουργία και εφαρμογή εξατομικευμένων σχεδίων μάθησης.
- Συνεργασία με υποστηρικτικές υπηρεσίες και επαγγελματίες.
- Στρατηγικές για την τροποποίηση ή τη δημιουργία διδακτικού υλικού που να ταιριάζει σε διαφορετικές ικανότητες.
- Δημιουργία θετικού και υποστηρικτικού περιβάλλοντος στην τάξη.
- Άλλα:
- Παροχή υποδείξεων σχετικά με τις στρατηγικές που πρέπει να χρησιμοποιηθούν και πότε να χρησιμοποιηθούν.
- Κάντε ερωτήσεις τύπου διαδικασίας, όπως «Πώς λειτουργεί αυτή η στρατηγική;
- Χρησιμοποιήστε την άμεση διδασκαλία.
- Παρέχετε απλές οδηγίες (κατά προτίμηση μία κάθε φορά).
Αποτελέσματα και αντίκτυπος
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας αύξησαν τα κίνητρα μάθησης και την ικανότητα συγκέντρωσης των υποκειμένων. Στην αρχή, η αυτοαξιολόγηση ήταν δύσκολη και δυσάρεστη. Σταδιακά, το υποκείμενο βελτίωσε τις δεξιότητες αυτοαξιολόγησης. Τα μεγαλύτερα προβλήματα του υποκειμένου ήταν η μετάφραση κειμένων από τα Αγγλικά στα Φινλανδικά και η εκμάθηση του λεξιλογίου και της γραμματικής. Ως εκ τούτου, η χρήση έτοιμων μεταφράσεων κατά τη μελέτη των αποσπασμάτων των σχολικών βιβλίων αποδείχθηκε ότι ήταν μια χρήσιμη μέθοδος μάθησης γι’ αυτήν. Με αυτόν τον τρόπο ο χρόνος και η ενέργεια του υποκειμένου προορίζονταν για την πραγματική εξάσκηση της γλώσσας. Στα τρεισήμισι χρόνια που ακολούθησαν τη μελέτη, η σχολική ικανοποίηση, οι μαθησιακές δεξιότητες και τα κίνητρα του υποκειμένου βελτιώθηκαν. Επιπλέον, η αυτοεκτίμηση του υποκειμένου αυξήθηκε σημαντικά.
Αποδεικτικά στοιχεία για τους λόγους για τους οποίους αυτό θεωρήθηκε Καλή Πρακτική
Οι κατευθυντήριες γραμμές αναδεικνύουν διάφορες σημαντικές πτυχές που πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, οι κατευθυντήριες γραμμές περιλαμβάνουν ορισμένες συγκεκριμένες μεθόδους διδασκαλίας που έχει αποδειχθεί ότι λειτουργούν καλά με αυτούς τους μαθητές. Παρ’ όλα αυτά, αυτό δεν είναι αρκετό. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται πιο συγκεκριμένες και λεπτομερείς περιγραφές ασκήσεων και μεθόδων διδασκαλίας που θα ταιριάζουν στους μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, οι κατευθυντήριες γραμμές που παρουσιάζονται εδώ είναι ως επί το πλείστον γραμμένες για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος στο σχολείο, όχι μόνο των ξένων γλωσσών. Επομένως, υπάρχει σοβαρή ανάγκη για περισσότερες κατευθυντήριες γραμμές για τη διδασκαλία ειδικά των ξένων γλωσσών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Μεταβιβασιμότητα
Οι τεχνικές αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν αντίστοιχα και σε άλλα ιδρύματα, εάν και εφόσον εκτελεστούν από εμπειρογνώμονα.
Πόροι που χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της Βέλτιστης Πρακτικής
Αυτό που χρειάζονται οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι μέσα για να αναλάβουν τον έλεγχο της μάθησής τους. Μαθαίνοντας πώς να μαθαίνουν αποκτούν σημαντικές δεξιότητες που χρειάζονται σε ακαδημαϊκές εργασίες, όπως η επίλυση προβλημάτων, και είναι σε θέση να ξεπεράσουν ή να μειώσουν τις επιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών τους (Lerner 1993:286). Ένα ευρέως χρησιμοποιούμενο μοντέλο για τη διδασκαλία στρατηγικών μάθησης ειδικά σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι το Μοντέλο Παρέμβασης Στρατηγικών (ΜΠΣ) (Lerner 1993:207). Στοχεύει στο να βοηθήσει τους μαθητές να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δύο φάσεις (Lerner 1993:288-289). Στην πρώτη φάση, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εντοπίσουν και να προσδιορίσουν τις απαιτήσεις στις οποίες οι μαθητές αδυνατούν να ανταποκριθούν. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορεί να αποτυγχάνουν να εντοπίσουν και να αποθηκεύσουν σημαντικές πληροφορίες που απαιτούνται για μια εξέταση. Στη δεύτερη φάση, οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν τη διδασκαλία που ταιριάζει τις κατάλληλες στρατηγικές μάθησης με τις αποτυχημένες απαιτήσεις. Έτσι, οι μαθητές θα αποκτήσουν τις δεξιότητες που χρειάζονται τόσο στη δεδομένη στιγμή όσο και στο μέλλον. Ακολουθώντας το προηγούμενο παράδειγμα, οι οδηγίες θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν τη διδασκαλία στρατηγικών μάθησης, όπως η στρατηγική σημειώσεων, η στρατηγική μνημονικών με τα αρχικά γράμματα και η στρατηγική ζευγαρωμένων συνδέσεων, οι οποίες βοηθούν στην αναγνώριση και την απομνημόνευση βασικών πληροφοριών για τις εξετάσεις.
Κρίσιμα ζητήματα
Η στρατηγική χρωμάτων-σημειώσεων βασίζεται σε τρεις στρατηγικές μνήμης στην κατηγοριοποίηση της Οξφόρδης (1990). Πρώτον, δημιουργεί νοητικούς δεσμούς ομαδοποιώντας ορισμένες γλωσσικές μεταβλητές μαζί. Η ομαδοποίηση σημαίνει την ταξινόμηση του γλωσσικού υλικού σε μονάδες με νόημα, ώστε να διευκολύνεται η μνήμη του υλικού. Οι ομάδες μπορεί να βασίζονται στον τύπο της λέξης (όπως συνέβη στην παρούσα μελέτη), στο θέμα, στην πρακτική λειτουργία, στη γλωσσική λειτουργία, στην ομοιότητα, στη διαφορετικότητα κ.ο.κ. (Oxford 1990:40). Η ομαδοποίηση των λέξεων-στόχων απαιτεί βαθιά επεξεργασία από τον μαθητή. Αυτό έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει τη μάθηση (Kristiansen 1998:71). Δεύτερον, η στρατηγική των χρωματικών σημειώσεων χρησιμοποιεί την εικόνα για την ενίσχυση της χρήσης της μνήμης με οπτικές ενδείξεις. Αυτό σημαίνει ότι συσχετίζονται οι νέες γλωσσικές πληροφορίες με έννοιες στη μνήμη μέσω σημαντικών οπτικών εικόνων (Oxford 1990:41). Η εικόνα μπορεί να είναι, για παράδειγμα, η εικόνα ενός αντικειμένου ή μια νοητική αναπαράσταση των γραμμάτων μιας λέξης. Στην παρούσα μελέτη, χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά χρώματα ως οπτικό βοήθημα. Στην πραγματικότητα, ένας τρόπος για να γίνει το υλικό μελέτης πιο προσιτό ειδικά στους δυσλεξικούς είναι η κωδικοποίηση των χρωμάτων (Farmer et al. 2002:173). Τέλος, η στρατηγική χρησιμοποιεί δράση συνδυάζοντας τη σωματική κίνηση με τη διαδικασία μάθησης.
Πρόσθετη μάθηση που μπορούμε να αντλήσουμε από αυτό το παράδειγμα Καλής Πρακτικής
Κάθε μαθητής έχει ένα μοναδικό στυλ μάθησης. Τα μαθησιακά στυλ είναι ουδέτερα ως προς τις αξίες, δηλαδή αντιπροσωπεύουν διαφορετικούς αλλά ισότιμους τρόπους θεώρησης της πολύπλοκης διαδικασίας εκμάθησης ξένων γλωσσών (Kinsella 1995:171). Υπάρχει ένα ευρύ φάσμα ορισμών για την περιγραφή ενός μαθησιακού στυλ, επειδή η έννοια περιλαμβάνει τόσες πολλές πτυχές: αντίληψη, νόηση, εννοιολόγηση, συναίσθημα και συμπεριφορά, για να αναφέρουμε μερικές (Kinsella 1995). Σύμφωνα με τον Reinert (1976:160-161), το μαθησιακό στυλ ενός ατόμου είναι ο τρόπος με τον οποίο το άτομο είναι προγραμματισμένο να μαθαίνει πιο αποτελεσματικά, δηλαδή να λαμβάνει, να κατανοεί, να θυμάται και να είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τις νέες πληροφορίες . Ο Kinsella (1995:171) ορίζει τα μαθησιακά στυλ ως τους φυσικούς, συνήθεις και προτιμώμενους τρόπους ενός ατόμου να απορροφά, να επεξεργάζεται και να διατηρεί νέες πληροφορίες και δεξιότητες, οι οποίοι επιμένουν ανεξάρτητα από τις μεθόδους διδασκαλίας ή την περιοχή περιεχομένου . Μια ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ότι η έννοια του μαθησιακού στυλ περιλαμβάνει τόσο τις προτιμήσεις των αισθητηριακών καναλιών, όσο και το γνωστικό στυλ και την πλευριοποίηση.
Πρόσθετες πληροφορίες ή πηγές
Μελέτες έχουν δείξει κάποια συσχέτιση μεταξύ άγχους και γλωσσικών επιδόσεων, αλλά, παραδόξως, η κατεύθυνση της συσχέτισης δεν ήταν πάντα σταθερή. Σε ορισμένες περιπτώσεις η συσχέτιση ήταν αρνητική και σε ορισμένες το άγχος φαίνεται να έχει ενισχύσει τις επιδόσεις (Larsen-Freeman και Long 1991:187). Ο Spolsky (1989) απαριθμεί μερικούς λόγους για τους οποίους οι αγχώδεις μαθητές δεν είναι καλοί μαθητές: το άγχος αποσπά την προσοχή από το έργο της εκμάθησης και της μνήμης νέων γλωσσικών στοιχείων και αποθαρρύνει την όλη διαδικασία της μάθησης. Ωστόσο, αναγνωρίζει και μια άλλη άποψη, ότι δηλαδή το άγχος μπορεί να έχει δύο αποτελέσματα: μέχρι ένα ορισμένο σημείο ο αγχώδης μαθητής προσπαθεί περισσότερο, αλλά πέρα από αυτό το σημείο το άγχος εμποδίζει τη μάθηση. Ο Scovel (1978:139) το εξηγεί αυτό εισάγοντας δύο τύπους άγχους: 1) το διευκολυντικό άγχος που παρακινεί τον μαθητή να παλέψει το μαθησιακό έργο και 2) το εξουθενωτικό άγχος που παρακινεί τον μαθητή να αποφύγει το νέο μαθησιακό έργο. Αυτή η αρκετά σχιζοφρενική φύση του άγχους έχει μελετηθεί περαιτέρω (βλ. Larsen-Freeman και Long 1991:187-188).
